[ 發(fā)布時間:2020-05-08　|　瀏覽:102622次 ]

翻轉課堂教學法

翻轉課堂式教學模式，是指學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。為什么當年所做的探索沒有對傳統(tǒng)的教學模式帶來多大的影響，而“翻轉課堂”卻倍受關注呢？這是因為“翻轉課堂”有如下幾個鮮明的特點：

第一，教學視頻短小精悍

不論是薩爾曼·汗的數(shù)學輔導視頻，還是喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯所做的化學學科教學視頻，一個共同的特點就是短小精悍。大多數(shù)的視頻都只有幾分鐘的時間，比較長的視頻也只有十幾分鐘。每一個視頻都針對一個特定的問題，有較強的針對性，查找起來也比較方便；視頻的長度控制在在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生身心發(fā)展特征；通過網(wǎng)絡發(fā)布的視頻，具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利于學生的自主學習。

第二，教學信息清晰明確

薩爾曼·汗的教學視頻有一個顯著的特點，就是在視頻中唯一能夠看到的就是他的手，不斷地書寫一些數(shù)學的符號，并緩慢地填滿整個屏幕。除此之外，就是配合書寫進行講解的畫外音。用薩爾曼·汗自己的話語來說：“這種方式。它似乎并不像我站在講臺上為你講課，它讓人感到貼心，就像我們同坐在一張桌子面前，一起學習，并把內容寫在一張紙上?！边@是“翻轉課堂”的教學視頻與傳統(tǒng)的教學錄像作為不同之處。視頻中的出現(xiàn)的教師的頭像、以及教室里的各種物品擺設，都會分散學生的注意力，特別是在學生自主學習的情況下。

第三，重新建構學習流程

通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，是通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現(xiàn)的；第二個階段是“吸收內化”，是在課后由學生自己來完成的。由于缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內化”階段常常會讓學生感到挫敗，喪失學習的動機和成就感?！胺D課堂”對學生的學習過程進行了重構?！靶畔鬟f”是學生在課前進行的，老師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導；“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程。

第四，復習檢測方便快捷

學生觀看了教學視頻之后，是否理解了學習的內容，視頻后面緊跟著的四到五個小問題，可以幫助學生及時進行檢測，并對自己的學習情況作出判斷。如果發(fā)現(xiàn)幾個問題回答的不好，學生可以回過頭來再看一遍，仔細思考哪些方面出了問題。學生的對問題的回答情況，能夠及時地通過云平臺進行匯總處理，幫助教師了解學生的學習狀況。教學視頻另外一個優(yōu)點，就是便于學生一段時間學習之后的復習和鞏固。評價技術的跟進，使得學生學習的相關環(huán)節(jié)能夠得到實證性的資料，有利于教師真正了解學生。

對分課堂教學法

對分課堂（PAD，講授-作業(yè)-討論三個模塊），展開的流程是根據(jù)學生學習的認知規(guī)律進行規(guī)劃和設計的?；谌齻€模塊可以靈活開展幾個環(huán)節(jié)的教學活動。它傳承了傳統(tǒng)教學智慧，使講授法與討論法兩者長短互補。這種新型教學模式理念深刻、簡明易用，變被動學習為主動學習，培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通能力、合作能力的4C核心素養(yǎng)。最典型的對分課堂包含四個關鍵環(huán)節(jié)，分別是講授、獨立學習與做作業(yè)、小組討論、全班交流。這里用我自己的理解歸納一下他的原理和流程。

1.講授階段。精講留白，對所講述的內容提綱挈領的進行講授，對重點和難點給出必要的提示。但是這里應該把握一定的原則，不能事無巨細的開展講授，而是有所取舍的開展講授。不一定讓學生都能聽得明白，但是需要讓學生了解即將學習的內容的框架結構。從而給學生的自主學習預留一定的空間。

2.獨立學習與做作業(yè)階段。學生完全獨立的根據(jù)教師的提點開展學習，在這個過程中盡量避免與老師和同伴交流。主要目的就是自己學習全部的內容，通過自身努力對內容有一個基本的了解，學習的過程中需要完成一份“亮考幫”的作業(yè)或者一份練習提升的作業(yè) 。所謂的“亮考幫”就是說出一些亮點，把自己認為重要的內容拿出來考考別人以及提出一些自己在獨學過程中沒有解決的因難問題。而練習提升的作業(yè)就是對所學知識開展的必要的練習或者作業(yè)。這個環(huán)節(jié)的認知作用就是讓學生對所學內容有一定的理解，為基于理解開展后續(xù)深入的討論奠定基礎。需要指出的是，這個環(huán)節(jié)的內容在“當堂對分”中是在課內發(fā)生的，在“隔堂對分”中是在課外發(fā)生的。

3.小組討論環(huán)節(jié)。主要依托“亮考幫”的作業(yè)開展小組合作學習，對于作業(yè)題目也基本在小組內部依據(jù)標準評判對錯。這個環(huán)節(jié)教師也不隨便參與其中，重點是讓學生之間相互的解決問題。

4.在全班交流的環(huán)節(jié)。主動權再次轉移到教師手中。教師一方面總結、歸納一些內容，另一方面還得解答一些共性的問題。

當堂對分就是PAD在一堂課內完成，隔堂對分就是把P和D放在課內完成，把A放在課外完成。

從上面對對分課堂基本原理和流程的整理中我們不難發(fā)現(xiàn)，整個過程中教師相對應傳統(tǒng)教學模式所開展的變革基本上沒有任何的障礙。僅僅是由事無巨細的講解到提綱挈領的講解，由解決教師預設的問題到解決學生自己的問題，由教師批改作業(yè)到學生相互批改作業(yè)，由滿堂灌到教師講的活動和學生自學以及相互學習的活動對半安排。這些改變均無需教師專門學習一些什么新的方法，也基本不用借助什么技術手段即可實現(xiàn)（當然通過使用一些信息技術手段會提供教學的效率）。最關鍵的問題是，通過分享教師的實驗研究證明，開展對分課堂在沒有增加教師教學負擔的情況下，有效提升了學生的期末卷面成績，并且學生在合作、溝通、創(chuàng)造方面的表現(xiàn)也得到了顯著提升。

創(chuàng)客教學法

黎加厚教授曾提到過“創(chuàng)客教學法”，即封套學生在探索、發(fā)明和創(chuàng)造中主動學習與協(xié)作學習的教學方法，它是“做中學”的進一步發(fā)展。主要步驟有：創(chuàng)意、設計、制作、分享、評價。

話題式教學法

“話題式”教學法是一種以話題為載體的教學方法，其特點是學生圍繞已有生活體驗的話題，自由地、無拘無束地參與其中。

話題式教學法的操作流程

比較教學法

比較教學，是將兩個或兩個以上的事物放在一起比較，確定事物的相同點和相異點，使學生掌握相關知識的一種教學方法

一分鐘教學法

一分鐘教學法(one minute preceptor,OMP)，又叫5步微技能教學法，是一種注重反饋的教學模式，這一模式自1992年由Neher提出。

主要包括5個步驟：掌握教學重點，探問相關支持證據(jù)，教導一般規(guī)則，強化正向，糾正錯誤。5個步驟的運用沒有一定的順序。

主體教學法

主體教學法是指通過學生主動性學習獲取知識的方法。它是與教授法比較而言的。主要是由教師提出學習目標與任務、學生直接感知學習材料、分組討論、教師指導四部分組成。

項目教學法

項目教學法是指教師設計覆蓋教學內容的項目并圍繞項目組織和開展教學，學生在教師引導下通過完成項目學習知識、訓練能力、培養(yǎng)素質的一種綜合性教學方法。

項目教學項目一定要包含兩類要素。第一要包含“認知要素”，即對于教學內容的認知活動和認知過程，如能力的訓練、知識的學習、教學活動、簡單到復雜、感性到理性等。如果項目沒有教學認知的相關內容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企業(yè)要素”，即根據(jù)企業(yè)工作環(huán)境設計教學內容。對于人文社科類的課程，還需要增加“社會要素”。即讓學生走到社會中進行實踐，與人交往、與人合作，進行社會服務等相關工作。

情境教學法

創(chuàng)設的情境可以有：

● 創(chuàng)設現(xiàn)象情境，誘發(fā)學生對所學知識的學習興趣.著名教育家陶行知說：“教學藝術就在于設法引起學生的興味，有了興味就肯用全副的精力去做事?！倍榫敖虒W法在激發(fā)學生學習興趣方面能夠產(chǎn)生較好效果。

● 創(chuàng)設“意外”情境，通過“意外教學”的方式，能夠在教學中彰顯出學生的主體性，使學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，同時使學生的科學素養(yǎng)得以提升，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力得以增長，而以學生為中心的課堂也必然是有效的。

● 創(chuàng)設探究式情境

● 創(chuàng)設拓展情境

● 創(chuàng)設應用情境：結合學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，為學生創(chuàng)設問題情境，將有效地提升學生的科學素養(yǎng)。

體驗式教學法

體驗式教學法，是指教師根據(jù)教學大綱的要求，結合教學內容，通過創(chuàng)設相關情境組織學生參與課堂討論或指導學生參加社會實踐活動，學生從親身體驗中獲得真實的感受，從而更好地理解教學內容的一種教學方式或學習方式。

微格教學法

● 微格教學法（Microteaching）可譯為“微型教學”“微觀教學”“小型教學”等，是一種利用現(xiàn)代化教學技術手段來培訓學生技能的系統(tǒng)方法。1963年由美國斯坦福大學艾倫博士等人首創(chuàng)，自上世紀80年代在師范類院校得到普遍應用.

● 美國斯坦福大學微格教學法創(chuàng)始人之一阿倫認為:“微格教學法是一個可控制的實習系統(tǒng),它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習”

● 英國微格教學法專家布朗說:“它是一個簡化了的、細分的教學,從而使學生易于掌握。

● 我國著名微格專家孟憲愷將微格教學法定義為:“微型教學法是在有限的時間和空間內,利用現(xiàn)代的錄音、錄像等設備,訓練某一技能技巧的教學方法”.

● 北京教育學院微格教學法課題組經(jīng)過多年的研究和實踐認為:“微格教學法是一個有控制的實踐系統(tǒng),它使師范生和在職教師有可能集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下學習,它是建筑在教育理論、視聽技術的基礎上,系統(tǒng)訓練教師教學技能的方法”

● 我國微格專家陳傳鋒認為:“微格教學法是將復雜的教學過程中的各種技巧進行科學的分類,并把不同的技能、技巧單獨進行訓練的教學方法。它應用現(xiàn)代化視聽技術設備及時進行信息反饋,能使被培訓的教師對自己的教學活動直接進行觀察、分析、評估,較快地進行調整,以便更迅速地達到培訓的目的。”

PBL教學法

PBL教學法(Problem-Based learning)是以問題為基礎，把學習過程置于復雜的、有意義的案例情境之中，以學生為中心，以小組討論和課后自學的形式，讓學生自主合作來解決問題的自我導向式學習，也稱為基于問題式的教學方法(PBT)，突出特色在于培養(yǎng)學生自主學習和終身學習的意識和能力。這種方法是20 世紀 50 年代美國教育學、心理學家杰羅姆·布魯納提出的，1969年美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先應用，之后很快歐美國家也廣泛應用，包括在哈佛大學醫(yī)學院、英國曼徹斯特醫(yī)學院等全世界近2 000所醫(yī)學院校采用了 PBL 教學模式。PBL 教學法遵循了建構主義教育理論，通過學生主體對客觀知識的主動建構過程，使學生獲得理論水平和綜合能力的提高。香港大學醫(yī)學院從1997年開始對新生進行PBL教學,對這種教學方法有較為成熟的經(jīng)驗。1986年，上海第二醫(yī)科大學和西安醫(yī)科大學將PBL教學法引入我國，主要運用于醫(yī)學教育領域。20 世紀 90 年代以來，我國引進 PBL的院校逐漸增多，除醫(yī)學院校外，也見于電子系統(tǒng)實驗教學、電路原理課程、信息檢索課、食品專業(yè)、旅游管理、現(xiàn)代教育技術、云計算、現(xiàn)代教育技術、軟飲料工藝學及中學化學、地理等課程的應用。

CBL教學法

CBL教學法(Case-Based Learning)是以案例為基礎的學習，根據(jù)教學目標設計案例，以教師為主導，發(fā)揮學生的主體參與作用，讓學生進行思考分析、小組討論，從而強化知識點的學習，并提高學生分析問題和解決問題的能力。案例教學法可以從現(xiàn)代的學習聯(lián)結理論、認知理論、觀察理論、人本主義理論和建構主義理論中找到其相應的理論基礎。以案例為載體的教學方法自古有之，而作為系統(tǒng)的理論與實踐結合的教學方法的“案例教學法”最早于 1870年在哈佛大學法學院運用，由法學院前院長Christopher Columbus Langdell提出，之后哈佛醫(yī)學院、哈佛商學院也引進使用了案例教學。1979 年，我國工商行政代表團訪問美國后將案例教學法介紹到國內。迄今為止，在高等教育、中等教育的多個學科領域以及營銷、酒店管理等多個行業(yè)廣為應用。從哈佛大學走向世界的案例教學法在實踐教學中不斷完善推廣，至今方興未艾。

同伴教學法

埃里克·馬祖爾的同伴教學法在課堂教學上的過程為:上課前要求學生閱讀講義和課本中有關章節(jié)；課程剛開始時要進行閱讀小測驗；簡單講解知識點之后進行概念測試并進行學生討論；根據(jù)學生討論情況及測試答案的正確率選擇是否重新講解該知識點,以及是否開展新一輪學生討論。

同伴教學法的特點可以總結為:

(1) 堅持以學生為主體、教師為主導的教學理念,教師講授重點、難點、疑點和關鍵點,啟發(fā)學生思考,引導課堂上的師生互動、生生互動,在傳授知識的同時引導學生探究、合作,培養(yǎng)學生獲取知識并融會貫通的能力；

(2) 鼓勵學生合作學習,提倡探究、討論與互動,在課堂教學中設置學生相互討論、合作學習的環(huán)節(jié),讓學生在交流中共同解決問題,加深對知識和問題的理解；

(3) 培養(yǎng)學生的批判性思維,讓學生在學習的過程中闡述自己的觀點、傾聽別人的表述與批評,啟發(fā)自己的思考,得出自己的結論；

(4) 廣泛開展課堂小測驗,重在檢查學生對概念的理解而不是培養(yǎng)學生的解題技巧,及時了解學生學習情況,調整教學內容；

(5) 采用分組討論的方式,這種方式更適合大班教學、大學理工類課程,具有廣泛的適用性,可以融入我國的傳統(tǒng)教學中,對建構知識和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力更有效。

角色扮演教學法

“角色扮演(Role Playing)”原本是一種社會心理學技術，使人扮演某個特定的角色，并按該角色的方式和態(tài)度行事，從而增進角色扮演者對他人社會角色及其自身原有角色的理解，進而更加有效地履行自己的角色，該技術最早起源于美國心理學家莫雷諾(Moreno)創(chuàng)設的心理劇(psychodrama)。角色扮演教學法就是圍繞每一個特定主題采用表演的方式來開展教學，從而使得整個教學過程形象生動，激發(fā)學生的學習興趣，提高學習效果。